უცხო ენის სწავლება ყოველთვის იყო და იქნება  გერმანელ მეთოდისტთა და დიდაქტიკოსთა ზრუნვის საგანი, განსაკუთრებით მაშინ, როცა უნდა შემუშავდეს გერმანული ენის სწავლების მეთოდიკა არამონათესავე ჯგუფის ენის მატარებელი, განსხვავებული კულტურისა და მენტალობის მქონე ენის შემსწავლელთათვის, რომელთაც ენის დაუფლება უხდებათ გერმანიის ფარგლებს გარეთ, გეოგრაფიულად  დაშორებულ ქვეყანაში ხელოვნურად შექმნილ  გარემოში.

     სავსებით ლოგიკურია, რომ ყველა ეპოქა ავითარებს უცხო ენის სწავლების მისთვის უფრო ხელმისაწვდომ და ხელსაყრელ მეთოდებს ქვეყნის პოლიტიკური ვითარების, სოციალური მოთხოვნების, საერთაშორისო კონტაქტების, ასევე, იმ მომენტისთვის აქტუალური კულტურული ფასეულობების შესაბამისად. გერმანიაში სხვადასხვა დროს ფეხმოკიდებული მეთოდებიდან შეგვიძლია დავასახელოთ რამდენიმე ყველაზე პოპულარული: გრამატიკულ-მთარგმნელობითი, ბიჰავიორისტული, კოგნიტური, სტრუქტურულ-კონსტრუქციული, აუდიო-ვიზუალური და ა.შ. ბუნებრივია, რომ თითოეული მათგანი იღვწის აბსოლუტურობისკენ და თუ მაინც უპირობოდ ვერ იმკვიდრებს  ადგილს ყველა ეპოქაში, ეს უმთავრესად არა საკუთარი კონცეფციური არასრულფასოვნების, არამედ გარკვეულ გარემოებათა ფონზე პრაქტიკაში მისი არასრულყოფილად რეალიზების შესაძლებლობის გამო.

      ბოლო სამი ათწლეულის განმავლობაში მსოფლიოში მიმდინარე გლობალიზაციის პროცესების ფონზე წინა პლანზე წამოიწია საზოგადოებაში უცხო ენის შესწავლისადმი პრაგმატულმა ინტერესმა. პასუხი ლინგვოდიდაქტიკოსთა მხრიდან ასეთ მიდგომაზე იყო კომუნიკაციაზე ორიენტირებული მეთოდის შემუშავება, რომელიც სწავლების ძირითად მიზნად საკომუნიკაციო კომპეტენციის ჩამოყალიბებას ისახავდა. ამაში კი ივარაუდებოდა, რომ უცხო ენის შემსწავლელს უნდა შეძლებოდა, ადეკვატურად  გამოეყენებინა  ენა მისთვის საჭირო ამა თუ იმ სამეტყველო სიტუაციაში. ამ მიზნით ეს მეთოდი სასწავლო პროცესში რთავდა სიტუაციურ-თემატურად დალაგებულ ავთენტურ ტექსტებს: ამონარიდებს მხატვრული ლიტერატურიდან, მასალებს პრესიდან, უპირველსად კი, გამოყენებით ტექსტებს: რეკლამას, სამგზავრო მარშრუტების ანოტაციებს, ამინდის ბიუროს ცნობებს, განცხადება-ანონსებს, საგამოფენო კატალოგებსა და ა.შ. მთავარი იყო ამ გზით სიტუაციის ადეკვატური ქცევის გამოწვევა ენის შემსწავლელში და მისთვის ეკვივალენტური ენობრივი ქმედების კომპეტენციის ჩამოყალიბება უცხო ენაზე.

     თანამედროვე გლობალიზებულ სამყაროში მზარდი ეკონომიკური, პოლიტიკური, კულტურული და პიროვნული  კონტაქტების ფონზე დაწინაურდა უცხო ენის სწავლების ინტერკულტურული მეთოდი, როგორც კომუნიკაციაზე ორიენტირებული მეთოდის ლოგიკური გაგრძელება და მისი შემდგომი გაუმჯობესების ერთგვარი მცდელობა. ამ მეთოდის უმთავრესი ინდივიდუალობა არის ორიენტაციის აღება ენის სწავლებისას უპირველესად ინტერკულტურული კომპეტენციის ჩამოყალიბებაზე. თავისთავად ინტერკულტურული კომპეტენცია კომპლექსური ფენომენია, რომელიც სხვადასხვა კომპონენტის ერთობლიობას გულისხმობს, ესენია: გაცნობიერებული და კრიტიკული მიდგომა შესასწავლი ენის მატარებელი ერის მენტალური სტერეოტიპებისადმი, უცხო კულტურის აღიარება, უცხო ფენომენის გაგება, მისადმი ტოლერანტული განწყობით მიდგომა და ა.შ., რომელთა საფუძველზეც შეიძლება შედგეს წარმატებული კომუნიკაცია და კოოპერაცია. ინტერკულტურული სწავლების თეორიული მეთოდის  ძირითად ფორმად მარტინ ბაუხი [Bauch, 2010:63] ინტერკულტურულ ტრენინგს მიიჩნევს, რომლის მიზანიცაა მონაწილეთა სოციალური ინტერაქციის გაუმჯობესება სხვა კულტურის წარმომადგენლებთან ურთიერთობაში.

     წინამდებარე სტატიის მიზანია ინტერკულტურული მეთოდის ზოგადი ანალიზის ფონზე მისი ინდივიდუალური მახასიათებლების გამოყოფა გერმანელ ლინგვოდიდაქტიკოსებთან, მათი გამოძახილის აღწერა ქართულ რეალობასთან მიმართებით და სამომავლო პერსპექტივების პროგნოსტიცირება.

ინტერკულტურული კონცეფცია თავდაპირველად ანგლო-ამერიკული მიგრაციის კვლევიდან მომდინარეობს. მისი ტრანსპლანტირება გერმანული ენის მეთოდიკაში სამოცდაათიანი წლებიდან დაიწყო, რასაც მოჰყვა დიდი დისკუსია მეთოდის აპოლოგეტებსა და მის მოწინააღმდეგეებს შორის. უპირველესად, განვიხილოთ, თუ რას ვარაუდობს ეს მეთოდი თვით ანგლო-ამერიკულ კონტექსტში. ამერიკელი მკვლევრები ვილის ედმონდსონი და ჯულიანა ჰოუსი [Edmondson...,1998]. უარყოფენ  ინტერკულტურულის ცნებას უცხო ენის გაკვეთილთან მიმართებით. ისინი თვლიან, რომ უცხო ენის გაკვეთილი თავისთავად უკვე ინტერკულტურალიზმის ასპექტშია გადაწყვეტილი და მის გვერდით განსაზღვრება ინტერკულტურულის ხმარება სხვა არაფერია, თუ არა ტავტოლოგია. ამის თანახმად, უცხო ენის სწავლების ნებისმიერი მეთოდი თავისთავად უკვე ინტერკულტურალიზმის ნიშნით არის აღბეჭდილი. ამ კონტექსტში საინტერესოა დითმარ რიოსლერის მიდგომა საკითხისადმი, რომელიც შენიშნავს, რომ მხოლოდ ინტერკულტურული მეთოდი ახერხებს ენის შესწავლის პროცესში ინტერაქციის გზით გამოავლინოს „ახალი პერსპექტივა“ მშობლიურ ენასა და უცხო ენას  შორის [Rössler, 2012:82]. ეს განსხვავებულობა ყოველთვის ფიგურირებს ენის ინტერკულტურული მეთოდით სწავლებისას, საქმე ეხება კითხვის, წერის თუ სხვა უნარების გამომუშავება-განვითარებას; მშობლიური და უცხოური კულტურისადმი შეპირისპირებითი მიდგომა  განაპირობებს ანალოგიურ მიდგომას მშობლიური და შესასწავლი ენებისადმი.

     ინტერკულურულობის ცნებაში განიხილება თეორიული კონცეფცია, რომელიც ემყარება დინამიკურ ინტერაქციას კულტურებს შორის მათი ურთიერთგანსხვავებულობის აღიარების ფონზე, რაც საწინდარია წარმატებული კომუნიკაციისა სხვადასხვა კულტურის წარმომადგენელთა შორის. ენაში აირეკლება ერის კულტურული ღირებულებანი. მან, როგორც ყველა სხვა განზომილებაში მიმდინარე ინტერკულტურული კომუნიკაციის უმთავრესმა კომპონენტმა, შეიძლება ხელი შეუწყოს ინდივიდთა/ერთა დაახლოებას ან პირიქით, შეიძლება ის გახდეს საბაბი გაუგებრობისა თუ კონფლიქტისა. ხშირად, როგორც წესი, ვერბალურ დონეზე არასწორ ინტერპრეტაციას წინ უსწრებს კულტურული ფონის არასწორი ინტერპრეტაცია. ლუტც გიოტცეს თქმით, შეცდომები ინტერკულტურულ დონეზე შეიძლება „ფატალურიც“ კი გამოდგეს  „უწყინარ“ ენობრივ შეცდომებთან შედარებით [Götze, 1993a:232], შედეგად კი ვერ შედგეს დიალოგი ინდივიდთა შორის არა ენობრივი ფენომენების არცოდნის ან ცუდად ცოდნის გამო, არამედ კულტურული ქვეტექსტების  ვერგაგების გამო. ამდენად, უცხო ენის სწავლება  გულისხმობს არა მარტო გრამატიკისა და ლექსიკის, არამედ, უპირველესად, უცხო რეალობის, კულტურულ ფასეულობათა ახსნასა და სწავლებას. ნათქვამი ეხება კომუნიკაციას როგორც ვერბალურ, ისე არავერბალურ დონეზე (მაგალითად, სხეულის ენაზე: ჟესტიკით, მიმიკით, ქმედებით, დაუნაწევრებელი ბგერებით ...).  მრავალი მაგალითით დასტურდება, რომ განსხვავება კულტურებს შორის არავერბალური კომუნიკაციის დონეზე (თავის დაკვრა, მისალმება, გამომშვიდობება და ა.შ.)  შეუძლებელს ხდის ვერბალურ კომუნიკაციაზე გადასვლას. ამის კლასიკური ნიმუშია თავის დაქნევა-გაქნევის ქმედება: ცნობილია, რომ თუ თავის დაქნევა მრავალ კულტურაში თანხმობას ნიშნავს, გაქნევა კი უარყოფას, სხვა კულტურებში ამ სიმბოლიკას საპირისპირო შინაარსი მიეწერება. ბუნებრივია, ამ ქმედებას კულტურათა მიხედვით ახლავს ასევე განსხვავებული მისალმება-დამშვიდობების მთელი რიტუალი, რომლის არასწორმა ინტერპრეტაციამაც შეიძლება სოციალურ კონფლიქტამდე მიიყვანოს კომუნიკაციის პირები.

     კულტურათა (შესაბამისად კი ენათა) შორის მიმართებების მრავალფეროვნებას ხატოვნად აღწერს იორგ როშე  აისბერგის სქემის მოშველიებით[Roche, 2008:230].[1] მისი თქმით, ჩვენ მხედველობისა თუ სმენის ორგანოებით აღვიქვამთ ამა თუ იმ ხალხის კულტურის მხოლოდ გარეგან მომენტებს: რიტუალებს, ტრადიციებს, ფოლკლორს, მხატვრობას, მუსიკას, და ა.შ., მაგრამ ჩვენი მხედველობის მიღმა,  მსგავსად აისბერგის წყალქვეშა ნაწილისა, რჩება, ის, რაც ერის კულტურას აყალიბებს და რაც მხოლოდ გონებით შეიმეცნება: კულტურული ფასულობები, შეხედულებები, მენტალობა, კონცეფციები, იდეები. ყოველი ერის ენაში აისახება ის ღირებულებები და შეხედულებები, რომლებიც მნიშვნელოვანია მისი კულტურისთვის, ყალიბდება განსაზღვრული აზრობრივი მიმართებები, რომლებიც შემდეგ ვერბალურად მანიფესტირდება. ამ ღირებულებებისა და ფასეულობების არცოდნის  გარეშე ენის შესწავლა არასრულყოფილი ხდება.

     ორი კულტურის პარალელური არსებობა არ გულისხმობს მათ შორის გაგებინების ავტომატურად მიღწევას. საჭიროა ერთმანეთისთვის ღირებულებების ისეთი სახით გადაცემა, რომ უცხო მისაღები გახდეს, თუმცა, არა საკუთარის უარყოფის ხარჯზე. ხშირად ამ მიმართებას მესამე ადგილს -Dritter Ort [Kramisch, 1995] ან შუალედურ სამყაროსაც  უწოდებენ, რაც გულისხმობს პერსპექტივის ცვლას, კერძოდ, პერსპექტივის გაფართოებას/გავრცობას, რომელშიც საკუთარი და უცხო თანაარსებობს და თანაფუნქციონირებს.

     ინტერკულტურული მეთოდით სწავლებისას (და ეს არის მისი არსებითი განმასხვავებელი  წინამორბედი კომუნიკაციური მეთოდისგან) ხდება არა მხოლოდ უცხო კულტურის შესახებ ცოდნის უბრალოდ მიწოდება, არამედ მისი მსოფლმხედველობრივ-კონცეპტუალური ახსნა და გადაცემა, რაც მრავალსაფეხურიანი პროცესია. ინტერკულტურული კომუნიკაციის უნარი, უპირველესად, გულისხმობს კლიშეების აღმოფხვრას საკუთარ თავში, ტოლერანტობის ხელოვნების დაუფლებას, უცხოს აღქმისა და შეცნობის უნარის გამომუშავებას სხვადასხვა პერსპექტივაში რაციონალური პარალელების გავლების საფუძველზე საკუთარსა და უცხოს შორის.  ინტერკულტურული კომპეტენციის მაღალი დონე გულისხმობს კომუნიკაციის ადეკვატურად და შემოქმედებითად წარმართვას. ეს კი მხოლოდ ინტერკულტურულ უნარებზე დაყრდნობითაა შესაძლებელი. უცხო ენის გაკვეთილი ენის შემსწავლელს ენობრივ კომპეტენციასთან ერთად გარკვეული დოზით სოციალურ ასპექტშიც უყალიბებს ინტერკულტურულ უნარებს (თავის შეკავება ტაბუირებული თემებისა და მათი თანმხლები ვერბალური თუ არავერბალური ქმედებებისგან). ინტერკულტურული სწავლება აქტიურ ქცევაზე ორიენტირებული სასწავლო პროცესია, როდესაც შემოქმედებითი ინტერაქცია მიმდინარეობს მასწავლებელსა და მოსწავლეს შორის. ინტერკულტურული სწავლება იმდენადაა დინამიკური პროცესი, რამდენადაც იქვე, გაკვეთილზევე, ხდება შეძენილი ცოდნის პრაქტიკულად რეალიზაცია, მიღებული ინფორმაციის მეშვეობით სხვა კულტურაში ორიენტირება და მისი მულტიპერსპექტიული აღქმა-გაცნობიერება.

     უცხო ენის ინტერკულტურული სწავლებისას უმთავრესი მიზანია ინტერკულტურული და მულტიკულტურული კონტექსტების გაგება უცხოს/ახლის  აღქმისა და გაცნობიერების გზით (Fremdverstehen und Fremdwahrnehmung). ეს მიდგომა სათავეს იღებს გასული საუკუნის ოთხმოცდაათიანი წლების დასაწყისიდან გისენის სკოლის(Giessener Graduiertenkolleg) ლინგვოდიდაქტიკოსთა ნაშრომების კრებულით Fremdverstehensdidaktik – უცხოს გაგების დიდაქტიკა. ამ სკოლამ, შეიძლება ითქვას, აშკარა ინდივიდუალური გერმანული შტრიხები შესძინა ენის ინტერკულტურული სწავლების მეთოდის ჩამოყალიბებას. ლოთარ ბრედელა და ჰერბერტ ქრისტი ჯერ კიდევ ამ ოციოდე წლის წინ აღნიშნავდნენ თავიანთ ერთობლივ პუბლიკაციაში რომ „უცხოს შემეცნების დიდაქტიკა ქვაკუთხედია უცხო ენის სწავლა-სწავლებისას“[Bredella..., 1995:10–11]; იგი შემსწავლელთათვის სამგვარად მანიფესტირდება: ა) ენის შემსწავლელები ეუფლებიან უცხო ენას; ბ) აღიქვამენ უცხო ენას, როგორც უცხო კულტურის ნაწილსა და გამოხატულებას; გ) კომუნიცირებენ უცხო ადამიანებთან, რომლებიც ასევე უცხო კულტურის წარმომადგენლები არიან. ამ კონცეფციაზე დაყრდნობით უცხოს გაგებასა და შეცნობას სხვა მნიშვნელობა ენიჭება. ისმება კითხვა, როგორ უნდა შეიცნო უცხო ენა და კულტურა საკუთარ ცოდნაზე დაყრდნობით? ეგებ არსებობს რაღაც სტრატეგია  ამისთვის, თუნდაც მაგალითად, უცხოს გაგება და წარმოსახვა ვირტუალური პროექციის სახით, რომელიც საკუთარ, ასე ვთქვათ, წინარეშეხედულებებს უფრო ამყარებს. ძირითადი იდეა აღქმისა და შეცნობის პროცესისა არის მზაობა, შეიცვალო საკუთარი პოზიცია/შეხედულება [Bredella..., 1999:13] როგორც საკუთართან, ისე უცხოსთან დაკავშირებული მყარი შეხედულებების მიმართ. განასხვავებენ პერსპექტივის ორ სახეს: შინაგანი/შიდა პერპექტივა და გარეგანი/გარე პერსპექტივა [Bredella,  1999:113]. შიდა პერსპექტივა გულისხმობს უცხო კულტურის შინაგანად გაგებას/შემეცნებას ისე, რომ უცხო კულტურა ამ კულტურის წარმომადგენლების თვალით დავინახოთ, „ჩავიძიროთ“ უცხო კულტურაში; ხოლო გარე პერპექტივა  გულისხმობს უცხო კულტურის საკუთარი თვალით დანახვას. ეს ნიშნავს, რომ უცხო უპირობოდ კი არ მივიღოთ, არამედ მოვახდინოთ მისი კრიტიკული რეფლექსია, უცხოს არ/ვერ გაგება  უნდა აღიქმებოდეს, როგორც მზაობის ნაკლებობა უცხო შეხედულებების გააზრებისთვის. „პერპექტივების ცვლილება და დისტანცირება საკუთარისგან აბალანსებს უცხოს გაგების პროცესს“ [Bredella...,2000:13]. იმავე აზრს ავითარებს ქრისტი [Christ,  2007:51], როცა ის ამბობს, საკუთარზე დაყრდნობით გააცნობიერო უცხოს განსხვავებულობა,  ნიშნავს გამოხატო  დიალოგისათვის მზაობა. ეს  მოხდება მაშინ, როცა ენის შემსწავლელს  განუვითარდება  უნარი, უპირობოდ კი არ მიიღოს საკუთარი და უცხო (განურჩევლად იმისა, მიმართება პოზიტიურია თუ ნეგატიური), არამედ მიუდგეს ორივეს ერთნაირად ანალიტიკურად, რაციონალურად. ამ პროცესში, იორგ როშეს აზრით,  არანაკლებ მნიშვნელოვანია საკუთარის გადაფასება სრულყოფილი ინტერკულტურული კომუნიკაციის მიღსაღწევად [Roche, 2001:154].

     ზემოგანხილულიდან გამომდინარე, ინტერკულტურული სწავლება ისწრაფვის, გაუცნობიერებელი ინტერკულტურული კომპეტენცია გარდაქმნას გაცნობიერებულ ინტერკულტურულ კომპეტენციად. უცხო ენის გაკვეთილისთვის ეს ნიშნავს როგორც კოგნიტურ, ასევე ქცევაზე ორიენტირებულ სწავლებას. საგულისხმოა, რომ კომუნიკაციის მონაწილეები სხვადასხვა იდენტურობის მატარებელი პირები არიან საკუთარი სოციალური, ასაკობრივი, პროფესიული და ა.შ. გამოცდილების  მიხედვით, რაც, თავის მხრივ, ზემოქმედებს აღქმისა და შემეცნების პროცესების ურთიერთგანსხვავებულად წარმართვაზე. ამის გამო სიფრთხილეა საჭირო სასწავლო ტექსტების შერჩევისას ინტერკულტურულობის ასპექტის გათვალისწინებით, განსაკუთრებით როცა გვსურს,  თავიდან ავიცილოთ უხერხული მომენტები და არასასურველი შეკითხვები აუდიტორიაში  ენის შემსწავლელთა მხრიდან. ისიც გასაგებია, რომ ქვეყანათმცოდნეობის კურიკულუმი არ შეიძლება აბსოლუტურად ფარავდეს ისეთ თემებსა და შინაარსებს, რომელნიც მიესადაგებიან  ყველა კულტურის სასწავლო კონტექსტს. ამ კონტექსტში არანაკლებ გასათვალისწინებელია: ა) ენის შესწავლის საფეხური; რაც უფრო დაბალია იგი, მით უფრო ნაკლებია ინდივიდის ინტერკულტურული გამოცდილება და მისთვის ამ ტიპის ინფორმაციის უფრო დიდი დოზით მიწოდების აუცილებლობა; რაც უფრო მაღალია ენის შემსწავლელის ენობრივი კომპეტენცია, მით უფრო მაღალია მისი ინტერკულტურული განსწავლულობაც;  ბ) შესასწავლი თემატიკის რელევანტურობა ამა თუ იმ კულტურის მატარებელთათვის. ამასთან კავშირში მიულერ-ჟაკიერი გვირჩევს კურიკულუმში ყოველდღიურობასთან მისადაგებული თემების შეტანას, რომლებიც ენის შემსწავლელისთვის საკუთარი გამოცდილებიდანაც ახლობელია, მაგალითად: კონკრეტული თემები (ოჯახი, სახლი, ბავშვი, ავტომანქანა...), ქმედებების აღმნიშვნელი თემები (დაპირება, უარყოფა, წარდგენა...), აბსტრაქტული თემატიკა (ზრდილობა-უზრდელობა, პასუხისმგებლობა, სამუშაო, თავისუფალი დრო...), და ა.შ. [Müller-Jacquier, 2001:1231]. თუმცა, არ გამოვრიცხავთ საშიშროებას, რომ ყოველდღიურმა თემატიკამ გააჯეროს სასწავლო კურიკულუმი და სასწავლო პროცესის მიღმა დატოვოს ინტერკულტურული კომუნიკაციის განვითარებისთვის სხვა, უფრო სერიოზული და მნიშვნელოვანი თემები. ამიტომ საჭიროა თემატიკა ისე შეირჩეს, რომ ეგზემპლარული ტექსტების მეშვეობით მიეწოდოს შემსწავლელს ინფორმაცია, რომელიც გაუღვიძებს მას მოტივაციას უფრო მეტის შესასწავლად. ამასთან კავშირში გერმანელი დიდაქტიკოსი ჰერმან ფუნკი ავითარებს მოსაზრებას, რომ კურიკულუმის შედგენა ციკლური პროგრესიის პრინციპით უნდა მოხდეს, ნაცნობიდან უცხოსკენ/უცნობისკენ, ინდივიდუალურიდან სისტემურისკენ და ა.შ. ასევე  ინტერაქტიურობის პრინციპზე დაყრდნობით უნდა ხდებოდეს მიწოდებული მასალის სრულყოფა გრამატიკული სახის ინფორმაციითა და შესაბამისი ლექსიკის მოშველიებით [Funk, 1999:97].

     დისკუსიამ ინტერკულტურული სწავლების თემატიკის შესახებ ფართო დიაპაზონი მიიღო. გერმანელი დიდაქტიკოსი კლაუს ალტმაიერი გვთავაზობს, მაგალითად, ქვეყანათმცოდნეობის პლანში გააზრებულ თემებს: იდენტობა, ადგილი, დრო და ღირებულებები [Altmayer, 2006:192; Altmayer, 2007:19]. მათთან  გარკვეული შეხების წერტილები აქვს ანდრეას რამინის ჩამონათვალს: ადგილი, დრო, დისტანცია, სამუშაო და  კლიმატი [Ramin,  1989:232]. გერჰარტ ნოინერისთვის ამოსავალია ენის შემსწავლელის  გამოცდილებაზე დაყრდნობა, რაშიც ის ინტერკულტურული შედარების საფუძველს ხედავს [Neuner, 1989:360]. საკუთარ გამოცდილებაში ის გულისხმობს არა ერთი ინდივიდის, არამედ ზოგადსაკაცობრიო გამოცდილებას, ანუ იმას, რაც საერთოა/უნივერსალურია  ადამიანებისთვის, განურჩევლად ეროვნებისა, მაგრამ თემატურად დალაგებული, ურთიერთგანსხვავებულ დატვირთულობას იძენს ცალკეულ კულტურათა მიხედვით. გერჰარტ ნოინერის ჩამონათვალში ფიგურირებს თემები [Neuner, 1994:23]:

1. დაბადება და გარდაცვალება;
2. იდენტობა(პირადი მონაცემები);
3. ოჯახური თანაცხოვრება(ნათესაობა);
4. საზოგადოებრივი  თანაცხოვრება; 
5. ურთიერთობანი პარტნიორებს შორის  (მეგობრობა/სიყვარული);
6. საცხოვრებელი პირობები;
7. გარემო;
8. სამუშაო;
9. განათლება/აღზრდა;
10. დასვენება/თავისუფალი დრო/ხელოვნება/გართობა;
11. კონსუმირება/მოხმარების სფერო;
12. ტრანსპორტირება/მობილობა (ადგილის გაგება);
13. მასობრივი კომუნიკაცია (მედია-საშუალებები);
14. ჯანმრთელობის დაცვა;
15. სულიერი ფასეულობები (ეთიკა/რელიგია/ჰიგიენა);
16. დროის აღქმა;
17. სულიერ-ფსიქიკურ გამოცდილებათა განზომილება.  

     ბუნებრივია, აქ წარმოდგენილი ყოველდღიურობის ამსახველი, ე.წ. გენერატიული თემების  [Zeuner,  1997: 50] ნუსხა მხოლოდ პირობითია და ის შეიძლება განივრცოს სწავლებისთვის რელევანტური სხვა თემებითაც მოცემული ქვეყნის რეალობის გათვალისწინებით. მთავარია, რომ თემა აკმაყოფილებდეს ზემოგანხილულ მოთხოვნებს, იყოს საინტერესო შემსწავლელისთვის და ექვემდებარებოდეს მოდიფიცირებას მიზნობრივი ჯგუფის სპეციფიკურ მახასიათებელთა მიხედვით.

    საგულისხმოა, რომ სწავლების ინტერკულტურული მეთოდი ერთნაირად ვრცელდება როგორც ცალკეული თემების  შესწავლაზე, ისე მათთან დაკავშირებული ლექსიკური მარაგისა და გრამატიკული მასალის მიწოდებაზე. ძირითადი მოთხოვნა პრაქტიკული გრამატიკისადმი ის არის, რომ თემატიკა იყოს არა განყენებული/აბსტრაჰირებული, „ამოგდებული“ დავალებად მიცემული შინაარსის კონტექსტიდან, არამედ მასთან ორგანულად შერწყმული, მის სოციოკულტურულ კონტექსტში „ჩაწნული“ და ხელს უწყობდეს თემის სრულყოფილად ექსპლიკაციას, შესაბამისად  ამაღლებდეს  შემსწავლელის მოტივაციისაც; მეორე მხრივ, ის უნდა ეფუძნებოდეს ასევე შედარება-შეპირისპირებას, ანუ კონტრასტული გრამატიკის პრინციპებს და შემსწავლელის გონებაში ასოცირდებოდეს მშობლიური ენის ანალოგიური გრამატიკული შინაარსის ფორმებთან თუ ნორმებთან.

    სხვა სახის პრობლემებს გვიქმნის ლექსიკური მარაგის მიწოდება: რადგან სიტყვა თავისი სიმბოლიკით უკავშირდება  შესაბამისი ენის კულტურას, შეუძლებელია დავჯერდეთ მხოლოდ მის პირდაპირ თარგმანს. ინტერკულტურული კომუნიკაციისას ხშირია შემთხვევა, როცა მოსაუბრე კონტექსტს ვერ იგებს, რადგან შესაბამისი კონცეფცია საკუთარ მსოფლმხედველობაში არ გააჩნია; არ აქვს ანალოგიური ხატი/აღსანიშნი და არც შესაბამისი ცნება/სიტყვა მშობლიურ ენაში. ამიტომ საჭიროა, რომ ენობრივ-კულტურული პროგრესიის პარალელურად განვითარდეს ლექსიკის დონეზე კონტრასტული სემანტიკა, რაც  ულრიხ ცოინერის აზრით, იძლევა იმის საშუალებას, რომ სიტყვების შესწავლა ხდებოდეს კომპლექსურად, კონტექსტის მეშვეობით, ლექსიკური ერთეულის კულტურული მარკირებულობის გათვალისწინებით [Zeuner,  1997:3]. კონცეპტუალური ქაოსის თავიდან ასარიდებლად საჭიროა, თითოეული სიტყვა და ცნება კონტექსტუალურად იქნას ახსნილი და არა მხოლოდ ლექსიკონში შემოთავაზებული ეკვივალენტით. კონცეპტუალური განსხვავებულობების წინ წამოწევა უნდა ხდებოდეს გერმანული ენის გაკვეთილზე, პედაგოგმა უნდა შეძლოს მათი ახსნა, ენის შემსწავლელმა კი - რეფლექტირება.

     ყოველივე ზემოგანხილულიდან გამომდინარე  ბუნებრივად იბადება კითხვა, თუ რა ვითარებაა საქართველოში ამჟამად გერმანული ენის სწავლების თვალსაზრისით, რომელ მეთოდზე ხდება ორიენტაციის აღება, რამდენად იყენებს ქართული გერმანისტული სკოლა არსებულ შესაძლებლობებს და რა სურათი იკვეთება სამომავლოდ.

     აღნიშვნის ღირსია, ერთი მხრივ, ის სასიამოვნო გარემოება, რომ ქართულ გერმანისტიკას გრამატიკის სწავლებისას არ ჰქონია ჩავარდნა გერმანიაში არსებულ მეთოდთა საქართველში გადმოტანისა და პრაქტიკაში დანერგვის თვალსაზრისით. ამას ჩვენში დასტამბული სოლიდური გრამატიკული ლიტერატურაც მოწმობს: თამილა სესიაშვილისა და ბელა სესიაშვილის  გერმანული ენის სახელმძღვანელოს გრამატიკული ნაწილი  აგებულია გრამატიკულ-მთარგმნელობით და კონსტრუქციულ მეთოდებზე [სესიაშვილი...2003]; მზია გვენცაძის გერმანული ენის პრაქტიკული გრამატიკა შემუშავებულია კომუნიკაციაზე ორიენტირებულ მეთოდზე დაყრდნობით [გვენცაძე, 2009]; მარინა ანდრაზაშვილის გერმანული ენის აკადემიური გრამატიკის ოთხტომეული  დაფუძნებულია კონტრასტული ლინგვისტიკის პრინციპებზე [ანდრაზაშვილი, 2008], რომელიც იმავდროულად აკანონებს კიდევაც გერმანულენოვანი ლინგვისტური ტერმინების ქართულ ეკვივალენტებს, ავლებს პარალელებს  ანალოგიური რანგის ქართულ ენობრივ ფენომენებთან, გვაწვდის მდიდარ მხარეთმცოდნეობით-კულტურულ ინფორმაციას გერმანულ საილუსტრაციო   მასალაში და გერმანული ფენომენების ქართულ შესატყვისებს ნიმუშთა  პწკარედულ თარგმანში გერმანული ლექსიკის სიტუაციურ-კულტურული ფონის გათვალისწინებით.

      მეორე მხრივ, დასანანია, რომ ჯერჯერობით ვერ მოხერხდა  ანალოგიური რეგიონალური სახელმძღვანელოების შექმნა ვერც ლექსიკაში და ვერც ქვეყანათმცოდნეობაში, რომლებიც დაეყრდნობოდნენ ინტერკულტურულ პრინციპებს,  გაითვალისწინებდნენ ქართველ ენის შემსწავლელთა მენტალობას, მათ სააზროვნო წყობას და, რაც მთავარია, იმავდროულად დაიცავდნენ მასალის მიწოდებისას სირთულის პროგრესირების პრინციპს ზოგადევროპული ჩარჩოს შესაბამისად A1, A2, B1, B2 დონეებზე. სიტუაციას გარკვეულწილად აბალანსებს ის, რომ  სასწავლო პროცესში (ივ. ჯავახიშვილის სახელობის თბილისის სახელმწიფო უნივერსიტეტის მაგალითზე) უხვად არის ჩართული ორიგინალური გერმანული სახლმძღვანელოები  უცხოელებისთვის (Lehrbücher für DaF); არსებობს საცნობარო ხასიათის დამატებითი სახელმძღვანელო, შედგენილი თამილა სესიაშვილის მიერ, რომელშიც გერმანული რეალობის ამსახველი ტექსტები  თემატურ პრინციპზე დაყრდნობით არის მოწოდებული [სესიაშვილი, 2003 ]; პედაგოგთა უმრავლესობა სისტემატურად იმაღლებს კვალიფიკაციას გერმანულენოვან ქვეყნებში და ეცნობა ინტერკულტურულ მეთოდს, ცდილობს  მის პრაქტიკაში რეალიზებას: ლექციას ამდიდრებს ავთენტური მასალით, ამონარიდებით მხატვრული ლიტერატურიდან, პრესიდან და სხვა ტიპის ტექსტებიდან; შეძლებისდაგვარად იყენებს აუდიო-ვიზუალურსა და ინტერნეტის მასალას;  ჩვენს სინამდვილეში აქტიურად დაინერგა,  ასევე,  სტუდენტების გაგზავნა გერმანიაში მათთვის ენობრივ ცოდნასთან ერთად ინტერკულტურული კომპეტენციის ჩამოსაყალიბებლად და ინტერნაციონალურ პროექტებში თანამშრომლობის ჩვევის გამოსამუშავებლად; მაგრამ ერთია მცდელობა, მეორეა რეალური ვითარება და მიღწეული შედეგები. უნდა დაუფარავად ითქვას, რომ  ჩვენში:

1. ჯერაც არ არის შექმნილი სათანადო მატერიალურ-ტექნიკური ბაზა ინტერნეტ-სწავლებისთვის, ჯგუფური ინტერნეტ-პროექტების განხორციელებისთვის და ა.შ.;
2. კურიკულუმი არ სთავაზობს სტუდენტს ინტერკულტურული მეთოდით ნავარაუდევ აუცილებელ დისციპლინებს: საშინაო კითხვას, კონვერზაციას/თემატურ საუბარს, ქვეყანათმცოდნეობას (რაც, სხვათა შორის,  სასწავლო ბადეში ტრადიციულად ყოველთვის ფიგურირებდა) და მხოლოდ ლექსიკითა და გრამატიკით იფარგლება;
3. საგრძნობლად რედუცირებული საათების რაოდენობა – სტუდენტი-გერმანისტებისთვის კვირაში 8/6 სთ. x 6 სემესტრზე, არასპეციალური ფაკულტეტებისთვის კვირაში 4 სთ. x 4 სემესტრზე – ნამდვილად არ არის  იმის წინაპირობა, რომ პედაგოგმა ინტერკულტურული მეთოდით ნავარაუდევი შრომატევადი და დროის ხანგრძლივ მონაკვეთზე გათვლილი სამუშაო მოასწროს და სასურველ შედეგამდეც მივიდეს, მითუმეტეს, თუ სტუდენტთა  ენობრივი წინარეცოდნა ხშირად (გარემოებათა გამო) ნულოვან დონეს უდრის;
4. ყველაფერ ამას ემატება ისიც, რომ საქართველოში შეინიშნება მეთოდისტთა და ლინგვოდიდაქტიკოსთა აშკარა სიმცირე, შესაბამისად კი ამ სფეროში წარმოებულ სოლიდურ კვლევათა არარსებობა. ბუნებრივია, ვგულისხმობთ გლობალურ, მიმართულების ჩამოყალიბებაზე ორიენტირებულ ნაშრომებს.

       დასკვნის სახით შევნიშნავთ, რომ წინამდებარე პუბლიკაციაში განხილული სწავლების ინტერკულტურული მეთოდი არ არის „მშრალ ნიადაგზე“ აღმოცენებული და უპერსპექტივო. უცხო ენის შესწავლა არ შეიძლება მოხდეს ამ ენის მატარებელი ხალხის კულტურისგან იზოლირებულად. ინდივიდს თავს ვერ მოახვევ ძალდატანებით ვერც უცხო ენასა და ვერც კულტურას, თუ არ აღძარი მასში სათანადო მოტივაცია. ინტერკულტურული სწავლების მთელი უპირატესობა სწორედ ის არის, რომ აუდიტორიაშივე ხდება ახლის/უცხოს აღქმისადმი ინტერესის გაღვიძება და აქვე იწყება მისი შეცნობა, რასაც ასაზრდოებს კონტრასტულ-შედარებითი მიდგომა საკუთარი და უცხო კულტურებისადმი, საკუთარი და უცხო ენისადმი. ინტერესის გაღვიძება კი სწორედ ის საწყისი საფეხურია, რომელსაც სწავლა-სწავლების შემოქმედებით პროცესად გადაქცევა უნდა მოჰყვეს.

       სწავლების ინტერკულტურული მეთოდი, როგორც მრავალპლანიანი ფენომენი, ჯერ კიდევ არ არის ბოლომდე შესწავლილი თვით გერმანელ მკვლევართა მიერაც, არ არის დეტალურად შემუშავებული მისი ტექნოლოგიები, ზოგიერთის აზრით, არც მისი ეფექტურობაა ცალსახად დადასტურებული, კლაუს გნუტცმანი აღნიშნავს, რომ კომუნიკატიური და ქცევითი კომპეტენცია მნიშვნელოვან ადგილს იკავებს ინტერკულტურული სწავლებისას, ხოლო ენობრივ განზომილებას აღარ ენიჭება გადამწყვეტი მნიშვნელობა  [Gnutzmann, 1994: 68]. თუმცა, მეორე მხრივ,  მისი დადებითი შედეგებიც აშკარაა. გერმანიაში წარმოებულმა კვლევებმა გამოავლინა [Bredella/ Delanoy, 1999], რომ ენის შემსწავლელნი ამ მეთოდის წყალობით არა მარტო გაცნობიერებულად იყალიბებენ მიზნობრივი ენის კომპეტენციას, არამედ ისინი, როგორც პიროვნებები, საკუთარი ღირებულებებით შეგნებულად უდგებიან ახალ კულტურას და შეიმეცნებენ მას. ინტერკულტურული დიდაქტიკა ამჟამად ძიების, განვითრებისა და დახვეწის გზაზეა არა მარტო გერმანიაში, არამედ მრავალ სხვა არაგერმანულენოვან და არაევროპულ ქვეყანაშიც. იმედი ვიქონიოთ, რომ ძიების ეს პროცესი ახლო მომავალში რეალურ კონტურებს შეიძენს საქართველოშიც.

[1] ეს სქემა გასული საუკუნის სამოცდაათიან წლებში პირველად  კაცნელსონმა გამოიყენა ენის იმპლიციტური მოვლენების აღწერისას.